李希贵

凡是在学校工作过的人都清楚教育教学一线的重要性，它是学校最终产生教育效益的地方。我们所有的努力，如果最终没有在这里发生作用，那就不仅是无用功，甚至还会带来干扰。为此，明茨伯格曾经警告我们，运营核心是每个组织的心脏，它生产关键的产品，确保组织生存下去。也就是说，如果作为学校运营核心的教育教学一线出了问题，学校就可能倾覆。

　　许多组织出问题往往因为没有把劲用到该用的地方，人力、物力、精力都没有调配到组织产生效益的环节。

　　教育工作最大的特征是人对人的影响，因而一所学校产生效益的环节，肯定在师生相处的地方，因为在这里最有可能产生教育效益，带来学生成长。

　　因此，我们必须关注两个基本问题：一是如何增加师生相处的时间，二是师生相处时怎样产生最大效益。

　　在师生相处时间方面，我们与教育发达国家和地区尚存差距。一是因为班额。面对60位学生和面对30位学生组织教学，平均每位学生与教师个别接触的机会，有天然的差别。二是因为我们对教师工作的理解。除去一些地区师生比确实没有达标外，大部分学校的班额过大，与我们教师的周任教课时数量有关。在教育比较发达的国家和地区，教师每周任课在26—30节之间，平均每天有5课时以上。在他们看来，只有上课的时候，只有和学生在一起的时候，才算是在工作。这是长期形成的一种文化。在我们大部分学校里，教师的周课时一般在12节左右，但我们却感到忙得很，备课、教研、批改作业、开会，不仅占去我们的大半时间，有时候，这些事情的重要程度甚至超过课堂教学，因为这些工作常常有具体的考核与评价。　

　　然而，对教育工作来说，不和学生在一起的时间，如果你说产生了巨大的教育效益，对此恐怕我们就要打一个问号。　

　　如果教室宽裕或者有可供改造为教室的各类建筑空间，我们建议把班额缩小，这样，在师生比不变、不增加教师的情况下，就可以增加教师的周课时数，以增加师生相处的时间和机会。这样一来，表面上看，教师似乎增加了不少工作量，其实，教师平均面对的学生数并没有增加，批改的作业、辅导的学生都没有增加，只是在教室和学生待在一起的时间增加了。这不仅给教学方式的改变带来机会，而且使大量的个别问题可以有机会在课堂上随时解决，减少了课后个别辅导时间。

　　师生相处时怎样才能产生最大的教育效益？一千个人有一千个回答，一万个人有一万种策略，从学校组织结构的角度无法探究，然而，为每一种不同的策略和智慧奠基却是组织结构构建的应有之义。奠定什么样的基础，才能产生最大的教育效益？赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）曾说，不要希望儿童有大量的美德，教育者的全部奥秘就在于如何爱护学生。如果你讨厌学生，那么你的教育还没有开始实际上就结束了。可见，师生关系正是教育教学一线产生效益的关键性基础。教育教学一线无论选择什么样的结构，都应当以构建良好的师生关系为第一原则：

　　现在的校园里，学生在老师人前身后常常表现不一。当他们以表演的姿态出现在教育者面前的时候，我们就很难发现真实的学生，也就很难找到教育的起点。当然，教育效益也就无从谈起。

　　出现这一问题的原因很复杂，但根本的原因是校园里的过度管理。

　　过度管理的突出特征就是不允许学生出问题、犯错误。这样的管理追求，与成长期孩子教育的本质形成对立。学生为什么来学校？世界上大部分国家为什么都把基础教育锁定在十八岁结束？根本的原因是要把孩子尚不成熟的时间留在学校里，把孩子交给老师们陪伴、引导。在这段成长期里，孩子的情商、智商错综发展，动力系统、制衡系统错位生成，稍不留神，就会掉入陷阱，就会跌入沟壑。正是这样的经历、这样的体验，让每一个孩子渐次长成。从某种意义上说，学校是孩子犯错误的地方。在这里，犯错误的成本最低。在这里犯过的错误，孩子将来到社会上能避免重蹈覆辙。

　　教育教学一线的结构与机制，如何与教育的本质追求相统一？一个具有包容性的一线组织应该如何设计？从根本上说，要平衡管理与教育的分量。

　　过度管理的表现之一，是学生没有公共空间。在传统的校园里，每个空间都是功能性的。学生在每一个空间里，都有明确的规定动作。学生缺少一些可以挥洒自我、暴露自我，有自选动作的场所。学校变得刀枪不入，水泄不通。在这样密不透风的氛围里，成长很容易窒息。　

　　过度管理的另一个表现，也是致命性的问题，是把所有学生的所有表现，与教师的工作业绩简单挂钩。每个班学生获得的荣誉和犯下的错误，均累积成分数，最终用来决定教师的薪酬。这样的制度必然引诱人性中的魔鬼出洞。制度的斤斤计较必定带来教师与学生的斤斤计较，使教师面对学生很小的错误便可能大发雷霆，面对始终后进的孩子则很容易情绪失控。这不是因为教师的素养不够，而是因为管理的机制有问题。

　　我们当然不能放任对学生的管理。一所没有规则的学校，必然没有良好的校风。但更重要的是，我们如何对待管理中发现的问题。理智的做法应该是对不同年龄、不同特点的学生可能出现的问题进行梳理、汇总。比如，初一年级学生可能出现以下问题：

　　承认这些问题客观存在是让我们保持心平气和的基础。允许这些问题在一定时间里出现，才是教育的开始。当我们的运行机制允许学生犯错，并给教师留足陪伴、引导、教育的时间与空间时，容错机制才可能形成。

　　长期以来，在学校组织结构的设计上，人们把教育和教学分置，这导致对学生的教育无意中被撕裂，造成班主任和各科任教师对德育和教学各负其责。这并不符合人才培养规律。我们似乎是为了分清责任而设计管理方式的，至于这样的管理方式最终带来的教育效果如何，我们却无暇顾及。　　

　　选课走班给我们带来的最大挑战是，每一位学生的学习路径、方式、节奏都不一样了。即使保留原有的行政班，也很难以原来我们习惯的方式实施大一统的教育。我们是选择视而不见呢，还是直面问题，真正去切实地研究“每一位具体而真实的学生”？如果选择的是后者，那么，我们就要认识到，一个学生，就应该成为一个教育成长中心，也相应地成为教育者的一个责任中心。　

　　首先，需要理清学生成长的路径，找到学生成长路上每一个关键节点上教育的价值；然后，根据每一个节点上学生可以接受的教育影响力的大小和可能性，明确相应教育工作者，特别是教师的责任。　

　　只要梳理成长路径，我们就必然会发现课堂上各科任教师在学生成长中重要且不可替代的作用。他们的举手投足，无不影响一间教室的氛围，在潜移默化中点燃学生思想的火种。如果我们仅仅关注教师在本学科教学中的价值，甚至仅仅计算他们的学科教学成绩，事实上，我们就严重漠视了每一位教师的职业价值，当然也就损伤了教师的职业尊严，教师出现职业倦怠就成为必然。　

　　高度重视每一位教师在学生成长中全面的育人价值，关注他们在全面育人、全程育人和全方位育人中的作用和责任，是唤醒教师职业尊严的关键。　

　　教育教学一线里的“警察”也不可或缺。即使是学生容易犯的错误、必然出现的问题，也需要一些关爱的眼睛注视。捕捉最佳教育时机，“微笑着给予处分”，温和地挽住管理的缰绳，是教育教学一线里“警察”的责任。　

　　学校应该培养咨询师并设置咨询师岗位。不同于美国学校里专门负责升学指导的咨询师，我们学校的咨询师应当是学校教育教学工作的首席，是全员、全程、全方位育人的导师。他们既有丰富的教育教学经验，特别是引领学生成长的经验，又应当接受教育学、心理学、社会学、成功学、脑科学、学习科学等的系统性培训。咨询师如同教育教学一线组织的大脑，他们把火热的教育生活提升到理论框架中研判，把玄奥、高深的道理转化为老师们的生动实践。他们是“老师的老师”。哪里有教育的困惑，哪里就有他们的排难解惑；哪里有亲子纠结，哪里就有他们的苦口婆心。　　

　　班主任或导师不再包打天下，他们既不充当警察，也不会在任课教师面前越俎代庖。他们是协调人，不是指挥。他们是有限责任者，于是，从容代替了传统体制下的焦虑。　

　　要真正形成这样一个教育成长中心和成长责任中心，必须重新调整评估的体系。　

　　要让与学生朝夕相处的每一位任课教师都成为教育成长中心的主体，改变过去只看分数的片面的评估方式，让他们切实担负起应有的既教书又育人的教育使命。只有如此，立德树人的根本任务才可能在校园里真正落地。教育的复杂性和周期性等特点，使我们很难在校园里直接衡量教育效益，但我们可以通过间接的方式评判。　

　　譬如，理论和实践都证明了，教育学首先是关系学。一般来说，好的教育一定建立在好的师生关系之上。换句话说，只要有了良好的师生关系，一般也就会产生好的教育效果。这样说来，我们就可以通过诊断师生关系的优劣来大致判断当前的教育效益。当然，师生关系的主导方是教师，但判定方却是学生。在良好的教育氛围下，学生的判定超越了庸俗的关系，而往往与学校的育人目标要求相契合。诊断指标，要特别重视教师作为“引路人”的价值。比如，“老师教我如何做人做事”“老师的人格魅力影响了我”“老师鼓励我发挥自己的优势、保持独立思考”，等等。每一位教师在以一个学生为单位的成长中心中贡献如何，完全可以通过一些指标的数据加以分析。需要说明的是，这样的诊断结果只用来促进每一位老师反思、改进，不可用来作为高利害的评价，以减轻教师的心理压力，确保诊断工作健康、可持续。　

　　对班主任和导师的诊断要根据他们可能履行的职责，不能勉为其难，更不可复制传统教育体制下的班主任一人担全责的做法。这样的做法已经被证明，把教书育人一分为二，教育和教学两张皮严重背离育人规律。　

　　这样说来，围绕每一位学生形成的教育成长中心由所有与学生成长相关联的全部老师组成，这些老师的岗位不同、职责不同，对学生可能产生的影响也不同。如何实事求是、客观评价这些影响，最大限度地引导这种影响实现最大化，就是设计这个成长责任中心时的追求。

　　成长责任中心的设计，一方面可以减轻班主任过大的责任和压力，同时也避免了管理的过度；当然，也防止班主任一个人在学生成长中过于个人化的影响，让更多教师的人格魅力润物无声地影响学生全面健康成长。

　　从现状来看，学校里的教育教学一线组织基本分为学科制、学院制、年级制三种。　

　　学科制以美国、新加坡等国家的部分中小学为代表，一般适合规模较小的学校。一位校长，统辖七八位学科主任；具体的教育教学活动，由各学科主任协调全体教师展开。从结构本身来说，这样的管理方式可以实现对学术的充分尊重，在校园里能够凸显专业的力量，但容易形成学科本位，不利于形成以学生为中心的校园文化。我们在美国中小学里看到的学生中心地位的事实，不是学校本身的结构，而是代表学生利益、主要由家长组成的学区教育委员会对学校和教师造成影响的结果。

　　学院制则是英国及英联邦国家的学校大多采用的模式。他们把全校各年级的学生分成数量不等的几个部分，以不同的颜色、动物名字或其他好玩的概念命名，组成一个个学院。为了管理方便，他们在纵向上又会把所有年级切分为几段，如1—5年级、6—8年级、9—12年级等。这样纵横切割，就把全校学生分成了二三十个组织，每个组织都有老师作为他们的“院长”。这样的模式有利于发挥学长在学弟学妹成长中的作用，也可以让不同年级的同伴结下很深的友谊，方便运动、社交之类的活动，对校友有较强的凝聚力。　

　　年级制繁荣在我国当代。教育普及后，学校规模不断膨胀，管理幅度越来越大，每个年级的人数几乎等同于欧美国家的一所学校，于是学校内的“学校”——年级应运而生。

　　客观地说，年级制确实缓解了大规模学校的燃眉之急，给学校带来了管理上的便利。但是，年级制毕竟诞生不久，且大部分国家的学校着力于缩小学校本身的规模，他们对大规模学校及其年级制缺乏研究的兴趣。因而，基于目前我国教育的现状，破解年级制的难题，我们义不容辞。　

　　就目前来说，年级制有两大突出问题急需破解。一是年级的责权利不对等。所有责任全都压给了年级，但却没有给予相应的权力。年级负责人的岗位层级，甚至都在中层部门之下。在大部分学校里，年级负责人被称为年级组长，在副校长、主任、副主任的指挥下工作。因此，每到学年转换时，校长都要煞费口舌，说服这些年级组长不要撂挑子。　

　　第二个就是年级的内部管理问题。这是目前学校管理最大的黑洞。我们的学校管理似乎仅仅研究到校长和中层部门，再往下，到年级层面就没有人关心了。似乎年级负责人本身就有管理的天赋，早已形成管理的套路。事实上，一个由几百名学生、几十名教师组成的年级，同时又面对几百名家长和学校内部各路“诸侯”，管理真不是一件容易的事情。大部分年级组长都是从优秀班主任直接晋升上来的，用管理一个班的方式来领导一个年级确实力不从心，难免捉襟见肘。　

　　雀巢总裁赫尔穆特·毛赫尔（Helmut Maucher）在他的《管理圣经》中提醒我们，永远不要忘记最底层管理者的重要性，要关心他们，因为他们是我们众多员工的直接上级。

　　既然年级也是一个五脏俱全的组织，而且年级管理目前已成为我们大部分学校选择的模式，那我们就必须重视对其结构与机制的研究。这本身也是一门科学。

　　从结构上说，年级的确五脏俱全。它也应该由五个部分组成，每一个部分能否各就各位、各司其职，决定着年级工作的效益。　

　　无疑，年级的一线就是每一位任课教师。他们在课堂内外、线上线下与学生互动，直接产生教育教学的效益。然而，对每一位学生的成长来说，却不是一位一位教师之间割裂的教育的结果，所有与学生产生互动的教师，他们共同影响着学生成长。这样一来，处于年级一线的，其实应该被视为一个一个的学生成长责任中心。每一个责任中心，都以某一位具体的学生为中心，由给他任课的所有老师和与其可能产生互动的教职工形成一个教育团队，他们承担着学生成长的责任。年级工作的所有努力，包括整合全校所有可能整合的力量，都是为了聚焦年级一线的每一个成长责任中心。

　　这样，我们就可以梳理出年级这个学校里最重要的组织的结构图（见图2-1）。

　　结构图右侧的支持人员在年级中负责学生的常规督查、课程管理、综合素质评价、考试成绩分析等。这些支持人员，应该视每一位老师为自己的客户。尽管这些岗位大都由一线教师兼职，他们本身也同样应该成为其中的客户，但是，当履行这样的岗位职责时，他们事实上已经成为年级一线工作的支持者，应该让他们的支持最大限度在年级一线产生最大效益。　

　　而结构图的左侧，是年级的研发平台。年级的咨询师、教育顾问，或某些特定的项目组，可以定期或随时就一些教育教学中的重点、难点或热点问题贡献智慧、策略、方法和资源。搭建研发平台的主要应该是传统学校里担任教研组长，许多学校称为备课组长的老师。在这里，我们必须重点强调的是，这个岗位的名称必须首先改变。这不仅是因为“备课组长”的岗位名称立意太低，有学科本位、忽略学生的导向，即使传统上说的教研组长，也大都囿于学术本身，教学与育人两张皮，从这里就扣错了第一粒扣子。所以，我们建议把导师与原来的教研组长岗位进行合并，将这个极其重要的岗位称为主任导师，把立德树人的根本任务完全融入整个教学过程之中，使全员、全程、全方位育人在课堂里首先落地。当然，选择什么样的人担当此任，肯定也与过去仅看重学科能力的标准有明显不同。　

　　年级中的这几个部分明确之后，年级的高层组成人员也就很明晰了。他们应该由年级主任和各位主任导师组成。年级工作决策发生在这样一个离学生最近又担负着学生成长的全部责任的团队之中，学生中心地位的落实便水到渠成了。　

　　当然，年级中层管理者的数量其实已经被压缩。他们既是年级一线中成长责任中心的负责人，也是年级管理决策机构的成员；他们既在“上”之中，又在“下”里边。　　

　　目前，最有可能在年级工作中承上启下的中层岗位，就是可以把教育和教学融合于一身的主任导师。

责任编辑：杜小娟